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我们在教育上所取得的成就在多大程度上是“气氛”上的改变呢，是否已经深入和渗透到教育制度的基础里了呢？　1919年4月，杜威来到了中国。在两年多的时间里，中国教育界对杜威的实用主义教育思想有了比较充分的了解。胡适曾在《杜威先生与中国》一文中写道：“自中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威这样大。”当我们认真研读了杜威的一系列著作，思考中国教育近一个世纪发展的历史时，我们就会发现，胡适的评价是恰如其分的。即使是在世界教育史上，杜威都是一个不能绕过去的所在。单中惠先生在“杜威教育丛书”的前言中提到了美国教育学者罗恩的话：“未来的思想必定会超过杜威……可是很难想象，他在前进中怎么能够不通过杜威。”

　　如果说，在20世纪20年代的中国，杜威的思想主要通过他的200多次在华演讲得以传播，从而使实用主义成为中国教育界最重要的思潮。那么，在今天的中国，我们重新研读杜威的著作，发现种种陈腐的教育观念依然根深蒂固地存在着，正如杜威在论述进步教育运动的成就时所说，“但关于这方面的成就现在还是很有限的，主要是气氛上的改变，还没有真正地深入和渗透到教育制度的基础里去。”

　　应该说杜威的焦虑正是中国教育界的现实焦虑。当我们深入体察、研究中国教育改革以来所走过的轨迹，就会发现，我们已经取得的成就也依然“主要是气氛上的改变”。这其中固然有多种因素，但却是一个不得不承认的事实。

　　杜威对中国教育的影响已经经历了近一个世纪，他不仅影响了胡适、陶行知、陈鹤琴，而且让我们透过这些熟悉的名字看到那些思想的闪光。这种闪光不仅折射了理想，而且让我们更加坚定地去寻找行动的方向。

　　1897年，杜威发表了著名的《我的教育信条》。这是杜威早期的论著，从中我们可以看到杜威对“教育”、“学校”、“教材”、“方法”的基本认识以及关于“学校与社会进步”之间的必然联系。他认为，“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”，学校是一种社会组织，是社会生活的一种形式，而以往教育的许多失败，正是由于忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。这样的论述打破了封闭的壁垒，把学校和教育放在广阔的社会生活的旷野之中，儿童正是在参与这种社会生活的过程中生长、发展。他提醒我们，“学校必须呈现现在的生活---即对儿童说来是真实而生气勃勃的生活，像他在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样”。否则，“不通过各种生活形式或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉”。

　　这让我们不得不反思当下中国的学校和教育。新课程改革以来，学校教育与社会生活相割裂的局面有了很大改观，但未能从根本上得到解决。在很多时候，我们的改革更多的是停留在表面，满足于一种外在的形式，未能深入到问题的实质。

　　曾经读过泰戈尔的《新月集》，在《职业》和《对岸》这两首诗中，诗人笔下的孩子发出了“我愿是小贩”和“我愿是船夫”这样的感慨。我们不由得想到，正如杜威所说，儿童的生活经验与成人的生活经验有着本质的不同，只有把教育与儿童的生活经验结合起来，我们的教育才有意义。调动儿童的生活经验，运用儿童的生活经验，从儿童的实际情况出发，就使得学校不再是一个封闭的组织，而是杜威认为的“一种社会组织”；教育不再与社会生活剥离，它本身成了一种社会生活的方式，一种在社会生活中行动的方式。

　　关于这一观点，我们可以从杜威在《我的教育信条》中对“什么是教育”的阐述中看到其思想的源头。他认为，“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。……世界上最具形式的、最专门的教育确实是不能离开这个普遍的过程”。为了进一步阐明自己的观点，杜威曾经举到了婴儿牙牙学语的例子来说明教育的社会性，从而说明教育是个人参与社会生活的必然方式。自然，这里的“教育”就是把社会生活作为教育方式的一个概念。

　　尽管杜威“教育即生活”的观点在中国教育现实和具体实践中还有行不通的地方，但是把教育放到广阔的社会生活中去，而不是自我禁锢、画地为牢，作为一种理念，可以为我们的教育实践提供更多的摆脱困惑的出口。

　　这似乎是一个相当荒谬的观点。但是，当我们进一步思考杜威“教育即生长”的观点时，就会发现这二者之间原本是一致的。按照杜威所说，教育就是一个生长的过程，既然是过程，就已经说明教育本身无目的。在谈到教育目的的性质时，杜威指出，“我们探索教育目的时，并不需要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的”。

　　正是这样的比较，让我们看到人们所理解的寻常意义上的教育目的，基本是源于教育的外部，或者说是源于教师和家长，源于社会的某种需求。杜威曾说：“我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等，才有目的。”我们不但忽略了教育的过程，而且忽略了受教育者本身。

　　但是，我们在寻求学生的发展时，又出现了杜威所指出的三种错误思想：把未成熟状态看作没有发展；把发展看作对固定环境的静止的适应；关于习惯的僵硬性。表现在教育上，三种错误就是：不考虑儿童的本能和先天的能力；不发展儿童应付新情境的首创精神；过分强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。

　　与这些错误相对应的观念即是杜威的“教育即生长”。当我们承认这一点的时候，我们就会把儿童期的未成熟状态看作是生长的一个自然阶段，一切是变化的，不是朝着单一的方向。这里所说的“生长”不具有目的性，生长的本身即是目的。实际上，杜威的观点中已经包含了终身教育的理念。遗憾的是，在我们的认识中，“生长”必然指向某一个目标，教育被看作是朝向这个目标的一种手段，学校就是用来实现这个目标的组织。教育被割裂成了几个阶段，每一个阶段都指向那个宏大而美好的目标。现在，尽管终身教育的理念已经深入人心，但在具体实践中，教育只被认为是未来生活的预备，一切都是为那个预先设定的目标。

　　在这种情况下，学生不是生活在当下，当下的一切都被认为没有意义，因为人们更看重的是遥远的未来。当我们无数次地给孩子描绘未来的美好图景时，我们就在不知不觉中否定了现在，这一阶段的生活变得并不那么重要。正是我们头脑里这种根深蒂固的错误观念，使我们把学校教育与社会生活割裂开来，学校成了一尘不染的象牙塔，学生成了彻头彻尾的读书人，“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”。

　　但是，那些对遥远未来的美好设计却往往不是来源于学生，而是来自教师和家长，我们把自己心中的理想以爱的名义强加给孩子，却很少考虑孩子自身的感受。这种一厢情愿的教育并不真正具有教育意义，就像杜威指出的那样：“它们并不能成为儿童生活经验的一部分，因此并不真正具有教育作用。”

　　由此，我们就不难理解杜威的这个观点：“因为生活就是生长，所以一个人在一个阶段的生活，和在另一个阶段的生活，是同样真实、同样积极的，这两个阶段的生活，内容同样丰富，地位同样重要。因此，教育就是不问年龄大小，提供保证生长或充分生活条件的事业。”

　　杜威在《儿童与课程》这部著作中曾这样感叹：“儿童小小的记忆力和知识领域被全人类长期的多少世纪的历史压得窒息了。”而我们的教育，我们的课程，在很多时候正是充当了使儿童窒息的帮凶。

杜威系统梳理了学校课程与儿童发展格格不入的现状。科目分门别类的设置为知识的灌输提供了便利，完全是以教材为中心，以知识传授为目的，却置儿童的经验于不顾。而在儿童的生活经验中，事物本身不是按照我们一厢情愿的逻辑和分类来展现的，它是一个复杂、统一而彼此关联的无限的统一体。事实上，这也正是世界的本来面目。

　　杜威在谈到儿童认识世界的基本规律时说：“凡是在他的心目中最突出的东西就暂时构成他的整个的宇宙。那个宇宙是变化的和流动的，它的内容是以惊人的速度在消失和重新组合的。”但是，从儿童走进学校的那一天起，当各门学科的教材被当作记忆和掌握的材料进入儿童的世界中，这个变化的、流动的“宇宙”，就割裂成了毫不相干的几个板块。因此，分科课程的设置与儿童认识世界的整体性和统一性构成了矛盾，而综合课程的设置成为符合儿童生长规律和认识世界的必然选择。

　　在我国基础教育课程改革的具体目标中规定，改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，设置综合课程，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性，尤其是小学阶段以综合课程为主。

　　这样的课程结构设置将有利于避免杜威所担心的儿童与课程之间的明显的脱节与差别。只是目前课程整合的程度还远远不够，儿童的生活经验与课程的设置之间依然有不少分歧，课程改革依然任重而道远。

　　在教育者与儿童之间的关系上，杜威同样认为儿童是主要的：“经常而细心地观察儿童的兴趣，对教育者而言是最重要的。成年人只有通过不断地对儿童的兴趣进行同情的观察，才能够进入儿童的生活里面，才能知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果。”

　　在《杜威学校》这部著作中，我们还可以看到这样的观点：“在我看来，儿童研究所要防止的根本错误，是从教师或家长的观点来看待儿童的习惯；就是说，把儿童看作接受培养、发展、教育或逗乐的东西。”

　　一切都从儿童中来，一切都以儿童为中心；儿童是起点，也是终点。但是，当我们把儿童置于中心时，并不意味着教师已经被边缘化了。对此，杜威虽然强调儿童的中心地位，但他同时又指出，“每个教师应当认识到他的职业的尊严……教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。”

　　尽管杜威提出教育本身无目的，但他的实用主义教育思想却并非没有目的，那就是批判与抵抗教育领域中呆板、空洞的形式主义，建立一种理想的教育制度，从而帮助我们创造一个民主社会。而这也正是我们今天重读杜威的意义所在。