 |
本栏其他相关文章 |
|
|
 |
|
|
我国课程编制的文化性缺失
——一种社会学视角的反思与建构 |
| 作者：李东 |
日期：2008-2-29 10:40:02 |
出处：《教育发展研究》2005年7月下旬刊 |
访问次数：
|
摘 要：从社会学角度来看，当前我国的课程编制从指导思想、目标设定、内容选择以及课程资源开发等方面都存在着一种文化性缺失，本文通过对这几个方面的分析，对当前我国课程编制现状进行了一定的批判与反思，并从社会学角度进行了相应的初步建构
关键词：课程编制、文化性、缺失、社会学、反思、建构
课程与文化有着天然的血肉联系，文化作为课程的母体决定了课程的基础品性，并为课程设定了基本的逻辑规则及范畴来源，抛开文化，课程就成了无源之水、无本之木。同样，课程作为文化发展的主要手段或媒体为文化的发展及创新提供核心机制，离开课程，文化便如一池死水而终将枯竭。因此课程既来源于文化，同时又挑选着和建构着文化。而课程编制由于涉及到课程价值、标准、内容选择与组织等各个领域的问题，不仅是课程理论完善、成熟、体系化的具体体现，而且它还规范着课程实践的逻辑起点及程序、策略等，因此课程研制研究是更好连接课程理论与实践的重要课题。到目前为此，研究课程编制问题的文章也不少，但基本都是从一种知识、学科等技术层面进行的探讨，缺乏对其进行系统性的文化分析。针对这一情况，本文试图在相关研究的基础上，从社会学的视角将两者结合起来作一个初步探讨。
一、 从社会学角度来分析我国的课程编制的现状：
（一）我国课程编制受国外课程理论的制导，缺乏对本土文化的研究
相对国外的课程研究而言，我国对课程问题的研究起步很晚，直到20世纪80年代才开始陆续地引进与介绍国外一些先进的课程理论，此后，我国虽然对课程问题已经有了自己的一些探讨与研究，但在课程编制上基本上仍摆脱不了对西方和前苏联的参照与模仿。中国课程理论中涌动的都是国外课程理论的一些话语，我们动辄就大谈夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、泰勒和施瓦布，“形式教育”与“实质教育”，“唯科学主义”与“人文精神”，“工具理性”与“价值理性”等在国外课程理论与实践中出现的论战与产生的问题，在中国的课程编制过程中同样体现得淋漓尽致。中国很长一段时间都处于一种对国外课程理论的追随与模仿中，很少能结合本土的文化与国情开创一种自己的模式，从而避免或超越他们所出现的问题。实际上，中国这个有5000多年历史的文化古国，虽然是从20世纪80年代才开始系统研究课程问题，但并不是到那时才有课程。中国古代就有四书五经、六艺，就有《学记》，就有孔孟等教育家，可以说中国有着优秀的传统课程文化。但我们对中国两千多年的课程理论发展情况知之甚少，更不用说加以理解、改进和创新了，因此中国本土课程理论始终处于被动地位，从20世纪80年代起就没有其生存的空间，中国的课程研究之中充斥着西方的“话语”与“范式”，仿佛中国的课程是从一开始就来自于国外的新生事物，这不能不说是中国课程的一大异状和隐忧。
（二）我国课程编制政治化倾向较严重，过于僵化与统一
教育社会学理论认为，学校教育是现代社会儿童社会化的基本形式之一，而课程则是社会化赖以进行的基本依据。因此，它必然代表着一定社会的主流文化，体现了统治阶级对人才的要求与培养目标。正如英国学者伊格莱斯顿（J.Eggleston）所言：“学校和课程成为确保社会体系稳定发展的社会控制的工具。”因此，课程的编制，包括知识的选择、组织、传递以及评价都要受到社会政治的制约与影响，而这种制约与影响在我国体现得尤甚。这实际上是缺少一种对传统文化的反思与革新。由于受过去封建传统的影响，中国一直是一种一元化政治，因此，自近代学制颁布以来，我国的课程编制几乎一直是一种全国统一的模式：先是一个自上而下的指令性的课程计划，包括统一的课时、统一的学科安排等，然后以此为导向，制定一个国家性的教学大纲（现课程标准），然后在大纲指导与要求下又制定统一的教材，当然现在略有改进，可以“一纲多本”并开始推行校本课程和地方课程，但总的来说仍未脱离“大一统”的政治导向。这种政治导向体现在课程上就是一种独断的意识形态，主流意识形态就象“看门人”一样，决定哪些能力与素质可以被确定为课程目标，哪些课程资源可以利用，哪些知识可以被选入教科书。例如语文课和政治课的课程标准与教材制订，有一半的内容要从对学生进行思想政治教育的角度来考虑，要体现社会主义社会的优越性，要代表无产阶段的价值观等。这种过于重视思想上统一的政治制约，忽视了当前多元文化的发展潮流，与我们当前提倡的要培养学生的自主性、创造性的素质教育是相抵触的，与国际课程发展的趋势也是相悖的。
（三）我国的课程编制在课程内容的选择上是以“知识价值中立”为前提，缺乏文化学基础
我国过去的课程是建立在“知识本位”的基础上的，故非常偏重知识的全面性、系统性和客观性，这在历年的教学大纲中都有所体现，虽然现在的课程标准据此对知识进行很大程度的精简，但我们在制订课程标准时，将精简后的知识仍然是当成一种“客观性、中立性”的知识来提出要求。正如石中英在《知识转型与教育改革》中所提到的，从内涵上说，知识的“中立性”也称“价值中立”或“文化无涉”，即知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而不与认识主体的性别、种族以及所持的意识形态有关。
而实际上，知识的性质不可避免的要受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语文符号乃至人生信仰都不可分割，因而就其本性而言是“文化的”而非是“客观的”，是“文化涉入”的而非“文化无涉的”，是有一定的“文化限域”而非是“跨文化的”或“超文化的”。因此，我们现有的课程标准虽然尽量淡化知识，突出能力的要求，而且对学生掌握知识的要求：如知识的数量、学习知识的方式和评价方式等方面进行了较大的改变，但实质上仍将知识当成是一种“无文化差别的、客观的”的东西来要求学生。我们假定了一个基本的预设：那就是现有的知识与课程内容都是被所有学生所认可和接受的，我们选择的所有知识、所有内容对所有学生都是同样有益的。在这个基本假设之下，“隐含”在文字符号之下的深层文化包括人的情感、价值观和态度等就被我们的课程忽视了，语文仅仅是字、词、句、段、篇的累加，数学仅仅是数字、公式、定理的集合，外语则是单词、语法和时态的组合等等。这样，我们会使学生倾向于把知识看作是客观的事实，而不是可探究、可分析、可切磋的东西，从而知识就脱离了人的意义和文化的底蕴，学生也更多地只会去“符合”知识而非“建构”知识。这也正是与我们倡导培养学生的创新能力，促进学生自主探究学习的导向相矛盾的。
（四）在课程目标的制定上仍局限于“工艺学”模式
我国在进行课程编制时，重点考虑的仍是课程的学科逻辑和课程编制的心理学基础，没有重视课程的社会学和文化学基础，如在语文“新课标”的设计思路中指出：课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。在此后的课程总目标中也提到了 “尊重多样文化”，但只是一笔带过，在具体的阶段目标上却几乎没有体现，实际上仍局限于一种“工艺学模式”，即只对课程的逻辑结构、课程与学生心理发展水平是否相适应等问题进行考虑，着眼点在技术层面上。根据“工艺学”模式制定的课程基本特征是：（1）注重明确而具体的目标：教学系统必须先设特定的学习目标；（2）在课程系统的技术层面上下功夫；（3）原子论的观点：学生的活动被分割成许多部分，而课程系统的有效性可由产生满足结果的程度来评价。（4）重视预定与效率：在教学开展前，就预设学生的哪些行为才是教学过程中恰当的行为，并且通过多少预定的时间就应该达到预定的目标。
在这种“工艺学”模式之下，我国在课程目标的制定上也是“价值中立”的，将所有学生都当成是价值观、情感和文化背景都一样的个体，规定他们达到一种统一性的要求。而实际上，课程决策者在确定课程目标时首先会根据自己的教育信条和哲学信念对各种各样的目标进行筛选，并对一些具体问题进行价值思考，其中也包括对课程目标的伦理基础的思考。此外，我们的课程标准虽然在总目标中突出强调了学生的“情感、态度和价值观”多样化全面发展，但一具体到阶段目标上，就可以看出还是脱离不了泰勒的“目标－行为”的二维模式，大都仍是以学生达到的行为来界定。而正如施良方所批评的“如果目标都以行为方式来界定，那么，课程就会趋于强调那些可以明确识别的要素，而那些很难测评、很难转化为行为的内容就会从课程中消失”。那么，在此课程标准指导下的课程实施，对学生“情感、态度和价值观”的重视也很难得到真正的贯彻。
（五）在确定可开发和利用的课程资源时，对文化资源特别是农村和少数民族文化资源重视不够
课程资源主要分三部分：一是校内课程资源，如图书馆、实验室等；二是校外的课程资源，包括博物馆、展览馆、工厂、农村等广泛的社会资源和丰富的自然资源；三是信息化课程资源，如校内外的网络等。长期以来，我们都比较注重校内的课程资源，对自然资源特别是社会文化资源的发掘远远不够。在裴娣娜的《多元文化与基础教育课程文化建设》中指出：“长期以来，我国学术界对文化问题的关注，仅从一般社会文化层面，把文化作为学校教育发展的条件和社会背景，但没有将文化资源作为课程建设的重要内容、途径和手段”。其中特别突出的问题是：我们对农村和少数民族的文化资源在很大程度上忽略了。实际上要做到课程民主化、使全体学生都从课程中受益，丰富而适当地课程资源是非常重要的。在编制课程过程中只提城市中才有的文化场所和资源，而对农村的、少数民族地方的文化资源笼统带过，这在教材编订与实际地方教学中容易有一种错误的导向，那就是认为这些民间的文化资源不重要，从而将其排除在国家课程和乡土课程发展视野之外。现在，农村和少数民族地区虽然可以有不同的教材，但在沉重的升学压力、统一的高考方式和以必修课为主要评价内容的情形之下，农村和少数民族地区也只有将自己本土的课程资源抛置一旁，去关注和追求主流文化的课程资源。这就是为什么农民和少数民族地方课程资源极度“贫乏”的原因，结果也易造成农村和少数民族地区学生受教育机会的潜在不平等。因为课程资源开发上的机会均等将极大影响课程内容的均等，只有农村和少数民族学生在课程中发现了自己熟悉的智慧，不需要只寻求汉族和城市里的人对世界的理解，那么他们才能真正地理解课程、学好课程，达到个性健康、自由地发展。
二、 针对以上情况，从社会学角度对我国课程编制进行的初步建构
首先，我国要立足于本国的现实情况来构建有自身民族文化风格的课程体系。
我们并不反对介绍和学习西方一些先进的课程理论，借鉴他们一些比较成熟的课程实践，但我们同时也应对其进行辩证的分析，对其进行一定的价值选择，我们不能只做一个“倾听者”和“介绍者”，而应做一个与之平等的“对话者”与“思考者”。关键的一点是要立足于我们的本土文化，寻找传统课程理论的现实生长点，将其与国外先进的课程理论相融合，使传统的精华与现代的意识恰当地连接，从而建构合适中国现实的有自身民族文化风格的课程系统。
其次，克服课程过于政治化的倾向，使课程具有多元文化的融合力
英国著名课程论专家劳顿（D.Lawton）从社会学角度对课程的界定是：“课程在本质上是社会文化的一种选择。”而实际上，无论在西方还是在中国，社会文化永远不可能是一元的，就我国而言，课程渗透代表多数人民意志的主流社会文化当然有其一定合理性，它能够有利地调控着教育发展的方向，维持社会生活的秩序，保障国家的稳定与发展，实现基本社会生活中的必要共识和意志统一。但我们同样应看到除了政治以外的经济、文化等因素对课程的影响。我们不能只为了政治的稳定和统一而一味强调课程系统的封闭性、稳定性和中心化，而是应该具有一定的开放性和灵活性。例如在学科的设置上、课程目标的设定上和教材的编排上，都应给不同民族、不同文化下的教师与学生更多选择的自由。只有在多元文化的碰撞与交流中，课程才能真正发挥其本来的作用，才能促进不同个体的学生健康、自由地发展，培养出有独立意识、批判精神和正确选择能力的“个性化”的人才，同时代表正确导向的政治意识也能在学生的自主判断与选择中得到真正的理解与渗透。
再次，承认课程知识的文化性与情境性，从接受“客观中立”的知识到主动“理解与构建”知识。
后现代主义认为，知识与客观存在并不是一种一一对应的关系，而是表现出多元化、不确定性、动态生成性等特点。正如皮亚杰所认为的那样：知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在具体的情境与相互作用中中主动建构的结果。因此，我们在编制课程时不应将一个个的知识点当作是一种“中立客观”的真理要求学生去掌握，而是要求学生重视对某一知识在特定情境下的理解，既要重视某一科学原理的发现者或某一文章的作者所具有的价值观念、生活方式、乃至人生信仰，又要重视认识主体――学生本身的性别、民族以及所处的文化背景等。要让学生带着个体的经验、认知模式、情感态度对课程内容展开理解、沟通，这样才能真正培养学生的自主意识，提高其独立思考能力与创新能力。此外，还可以尝试着让学生作为独立的个体参与到课程的编制中来，让他们有选择知识的权利。这样学生与课程之间才不是一种服从者与权威者的不平等关系，学生不再是被动的接受者，而是主动的探求者与建构者。
第四，在课程目标的制定上，由“工艺学”模式转为一种循环发展的动态模式。
改变过去以制定直线型的“静态”目标为主的导向，建立一种可循环的“活动”目标体系，即为一定阶段的课程和学生发展预设一个目标（仅作为基本方向），在朝这个目标方向发展的过程中又不断由教师和学生根据环境与自身出现的问题主动形成各种小目标，由教师协调引导使其向着最佳状态转化。这些目标不需要循着固定的直线发展形式，而是在达到前面的目标后，又可以根据学习的具体情况不断回头来完成以前没有完成的目标，这样循环往复，直到问题的解决和学习的完成。这种模式具有更大开放性和灵活性，没有固定的步骤与时间限制，能够满足不同类型和个性的学生进行主动学习；与此相应的评价注重的是学生的合作与发展的实现，而不是把目标作为尺度和目的地来对学生加以控制和甄别，它更注重一种对学生学习情况与发展状态的解释性、协商性和建构性。此外，我们还应将课程的显性目标与隐性目标同构，即将社会知识、社会技能、社会行为与社会情感、态度及价值观等相互联系、紧密结合，既有确定性目标，如要求学生“会”、“能够”、“知道”明确规定的内容；又要有非确定性目标，即目标不指向具体、明确的行为，而是揭示学习过程，为学生获得某种知识、能力或发展某种情感、态度提供各种可能性，让学生有主动思考及多元选择的机会。
最后，在课程资源上重视对农村与少数民族地区本土资源的开发与利用上。
在我们进行课程编制时，选择课程资源的视野要进一步拓宽，要兼顾到民间，让更多的人关注农村，关注边缘人口，关注弱势群体，我们应利用我们周围世界中丰富多彩的文化资源，在农村和少数民族地区可以提倡学校利用教育谚语、教育故事、摇篮曲、教育仪式、民间游戏等有地方特色的和民族文化特色的资源，这不仅能够符合长期被忽视的、处于边缘的农村与少数民族地区学生的生活方式与学习方式，而且能为现在没有生机的、单调的精英课程资源提供另一种新鲜、具有活力的生活参照系，从而让处于各个地方、各个民族的学生都能享受到多元文化的丰富多彩性，形成一种更加健全、完整的世界观，同时也使他们更易形成对他人、对社会、对其它民族文化的理解，增强他们对丰富文化资源进行选择的能力和跨文化的交流能力，使他们具有更大的社会适应性与包容性。此外，值得注意的一点是，我们在编制课程时，应考虑将课程资源的建设更多、更明确地纳入到课程改革计划或课程标准之中，在政策上保证各种课程资源及其责任主体能够得到落实，这样才能真正地改变课程资源中的文化性缺失。
|
| · 您要为您所发的言论的后果负责，故请各位遵纪守法并注意语言文明。 |
|
|
