教育科学出版社近期出版的《教育活动的社会学分析：一种教育社会学的研究》第二版（下文简称《分析》）让我们看到了这种持续的钻研与修正。在初版面世七年之后，作者谢维和教授在对教育改革与发展动态的观察与思索中，适时增补了最新的研究成果。《分析》一书不是从纷繁复杂的社会学理论出发，而是将理论置于教育社会学的“田野”——教育活动中进行分析，深入浅出，不仅给学习者一个全新的阅读体验，更是频频引发对话中的思想碰撞。

　　众所周知，教育社会学的理论营养源自社会学。自涂尔干于1887年在法国波尔多大学开设世界上第一个“社会学与教育学”讲座之后，历代社会学家都不同程度的对教育问题予以关注，但如何将社会学的理论体系运用于教育研究，如何将社会学理论工具化，并最终为教育问题的描述、解释与咨询服务，这一直是百余年来，教育社会学研究者苦苦思索的问题。另外，教育社会学研究者作为研究对象生活世界的“他者”，如何超越单纯的描述性认知，而达至一种具有移情特征的相互理解，达至一种“视域交融”是教育社会学的另一重要任务。对于上述两个问题，《分析》一书为我们提供了一个可参照的路径，这便是首先确立教育社会学的学科意识与基本认知；其次，了解理论传统和掌握研究方法；第三，回归研究田野。

　　著者认为，教育社会学的学科意识就是对于教育社会学的学习和研究的基本态度，这种态度可以分为两种：一种是从严格的学科角度分析教育活动和现象，即“常规性的学科意识”；另一种是在一种比较模糊的学科界限的基础上所进行的教育社会学研究和分析，即“反思性的学科意识”。事实上，正如著者最终言明的一样，这两种区分仅仅是一种逻辑意义上的划分，服务于理论叙述上的需要，在现实的教育社会学研究中，两种学科意识常常是难以相互剥离的。这一方面因为教育问题终是关于人的问题，而人的问题又是最为复杂的，问题的复杂性决定了解决问题之路径选择的多元性，也迫使研究者无法仅仅聚焦于问题之点，而忽略社会情境之面，这也是教育社会学研究的一大特点。

　　态度源于认知基础上的价值判断，学科意识的确立也需要对理论传统的学习和理解。《分析》一书从涂尔干之前的“前教育社会学理论”切入，纵览古典与现代教育社会学理论，横跨功能论、冲突论、互动论等多个理论流派，使教育社会学的理论渊源如数家珍式的呈现于读者面前，为后续的研究与探讨奠定了坚实的基础。应该说，不同的理论流派之所以独立成派，很重要一点便是其研究方法上的取向不同所致。从这个意义来讲，如著者所言，教育社会学本身的基本理论也就具有了方法论的意义。因此，掌握研究方法与理解基本理论是两个互相交融的过程，正是在这样的过程之中，研究者通过选择，逐渐形成了自己的研究域。

　　就教育社会学而言，无论研究者选择了哪个理论流派或理论体系作为自己的研究支撑，最终都无法跨越研究的根基所在：田野工作。“田野工作”作为一种研究方法最早被欧美的人类学家所使用，而作为一个概念被用于社会学则源于美国社会学家帕克。田野工作的着眼点在于社会田野，而教育社会学的“田野”无疑就是各种各样的教育活动。这些教育活动并非“井田式”的排列，研究者对于教育活动的描述与解释也并非是简单的平面式耕作，而是一种近于垒梯田式的活动，即从最基本的教育活动、教育现象、教育问题着手，运用习得的理论与方法圈定问题域，逐层而上而又彼此连通，最终形成一条条美丽的“田野”弧线。《分析》一书主体部分对于教师与学生、课程与教学、班级、学校等教育活动载体的研究，对于制度、分层、结构等教育活动问题域的分析正给人这样一种“梯田”之美。穿透力来自于问题的边界清晰与理论的拿捏准确，层层环绕而又逐阶递进，直至“一揽众山小”，这也许就是本书的最大特色之一。

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