吴定初  田  涛

（四川师范大学 ，《教育导报》社）

翻检近年来不断面世的教育理论著作，不时会有似曾相识之憾。寻其究竟，缺少甚至缺乏学术创新似为重要原因之一。

何谓学术创新，尽可见仁见智。但说到底，它是一种以学术问题为研究对象的独特性的思考和创造性的思维，其实质和意义在于发现新问题，研究新情况，总结新经验，追求新发展。学术创新具有多种表现形态：既可以是提出一种新理论，也可以是对旧理论的新发展；既可以是对重要理论问题或实践问题作出新概括、新判断，也可以是提出一种新解答、新观点；既可以是在认识问题上开辟一种新的学术视野，也可以是在分析问题时更新其思维方式。但不管怎样，学术创新重在“出新”，尤其是产生新理念、新观念。

学术创新离不开研究主体的创新能力。甚或可以说，它来源于研究主体的创新能力，是其创新能力的外在表现。分解这种能力，其要素可能多种多样。笔者认为，洞察新问题的能力、寻求新思路的能力以及产生新观点的能力，是其基本的构成要素。以学术创新为指向，以这些基本要素为着眼点，认真阅读中央教育科学研究所邓友超博士著《教育解释学》（教育科学出版社2009年版），虽感篇幅不长，但不乏创新，且多有启迪。

先论研究主体洞察新问题的能力。这一能力通常表现为对研究问题看得准不准、深不深和巧不巧。只有准确地把握了问题，才可能剥离出具有探新价值的真问题，进而明确其问题内核，这是洞察新问题能力的初步体现。真问题是“前人未研究过的问题，或者是研究过而未有肯定、明确回答的问题，或者是虽有明确、肯定回答，但已发现很多矛盾、不能解释的事实，需要重新探讨的问题”[i]；它是理论与实践中真实存在的，是合逻辑的，而非主观臆断或随意构造的。在时下的诸多教育研究中，研究主体大都能发现或找到真问题。但这只是使学术创新具有了可能性，还需要研究主体对有关问题进行深刻而巧妙地把握，即明确其问题内核。其中特别需要思考造成问题的根本原因是什么，以及这一或这些原因是否站得住脚。洞察新问题能力不强的研究者，在分析问题原因时往往会流于表面，浅尝辄止，难以看到其根本的原因或原因背后的原因，甚至将问题的“诱因”当作原因。

不言而喻，熟悉基础教育的人通常都能看到现实教育中存在的种种不足。如在师生关系方面，单向度的师生关系——教师对学生言行的严格控制，似乎仍未消解；又如在教育语言方面，“独白”依旧盛行，而学生却在教科书“独白”和教师“独白”中沉默。凡此问题，学界不乏研究与分析：研究者普遍将其归咎于考试制度，有些研究者还进而提出考试制度的改革。其实，考试作为教育过程的一个环节，它既非教育过程的核心，更非教育过程的指向。因而更需要深入思考其背后的东西——导致考试成为“指挥棒”或“风向标”的深层原因。对此，《教育解释学》尝试提出了考试理性是造成问题的深层原因：考试理性作为一种工具理性，虽然有其合理性，但倘若泛化于教育实践，将使教育成为“见物不见人”的活动；教育实践中充斥着把考试当作目的，一切教育手段和整个教育过程都为其服务，讲求机械训练的普遍性和追求效率的绝对性等现象，这正是当下教育实践中不少问题的结症所在。

次论研究主体寻求新思路的能力。如何更好地解决已有问题，这依赖于研究主体寻求新思路的能力，同时也是对其创新能力的检验。面对相同的问题，创新能力不同的人往往会有不同的解决思路，而其实质可以说体现着一种方法论的意识和抉择。方法论具有不同的层次和类型，一个层次或类型，就是一种解决思路或视角。因此，研究主体在研究实践中，应根据问题进行抉择，找寻解决问题的最佳思路或视角。教育研究中，可供选择的思路往往是多种多样的，人们也会从不同的视角去分析、解决教育问题。以教育学进入学科多元化的时期为例，研究者就曾从不同的思路或视角出发，形成了不同的教育学学派，如产生了以拿托尔普（Natorp，P.）、贝尔格曼（Bergemann，P.）为代表的批判个人本位的社会教育学；以梅伊曼（Meumann，E.）、拉伊（Lay，W.A.）为代表的站在自然科学立场上研究教育现象的实验教育学；以林德（Linde，E.）、布德（Budde，G.）等为代表的批判主智主义的个性教育学；以狄尔泰（Dilthey，W.）、斯普朗格（Spranger，E.）为代表的批判自然科学式研究的文化教育学，等等。另一方面，尽管教育研究中可供选择的思路较多，却并非每一思路都具有较高的适切性。如针对赫尔巴特（Herbart，J.F.）的思辨教育学而崛起的实验教育学派，其初衷是试图通过教育的实验、客观的观察和科学的统计，以解决教育、教学和教育研究中存在的问题，但因其过程忽视了教育研究的独特性，它虽然促进了教育研究方法的自然科学化，加速了教育学的自然科学化进程，但最终却使教育研究泯没了应有的人文气息，同时也难以真正有效地解决现实的教育问题。实验教育学在风靡一时之后，也逐渐归于沉寂。

反观《教育解释学》，在准确把握问题的基础上，力图从哲学解释学和批判解释学的视角解决问题，从主体、情境、语言和行动四个维度阐述教育解释学的“意味”。这个思路由教育解释学的基本问题而来，教育解释学的基本问题是重新表述教育意义，而意义的基本要素正是主体、情境、语言和行动。这是一个自然“长出来”的思路，是一个逻辑周延的思路，也是一个崭新的思路。这种对教育意义内涵的精确把握和强烈的结构意识，显露出较强的寻求新思路的能力。仍以考试为切入点进一步分析：若干研究者在看到应试异化为教育目的、实践中出现“不见人”的现状后，大声疾呼学生不是“考试的机器”而是具有“鲜活生命的人”；然而，怎样真正把学生作为具有“鲜活生命的人”，以及学生作为“特殊的人”与一般意义的“普遍的人”有何不同，却往往鲜有论及或深述；殊不知，“为人之道”与“为生之道”，既有相同之“道”亦有不同之“道”。对此，《教育解释学》主张将教育主体之一的学生看作理解者；并力图由此达致学生观的根本转变：学生不再是“空的容器”而是具有不同经验的经验者，学生不仅是经验的拥有者而且是经验的建构者——这就是“为生之道”的独特性。

再论研究主体的产生新观点的能力。问题初步解决之后，还需要研究者具有较强的产生新观点的能力，即把有关结果提炼成一个或一系列新颖、适切的观点，并比较准确地予以表述。否则，即使找到了解决问题的最佳途径，也很难在理论上创新。观点以文字为载体，借助文字而表达；而表达方式是否新颖且恰当，则是学术创新的外在体现。注目时下的教育研究成果，研究者产生新观点的能力普遍较弱，表达方式贫乏的现象也不少见。最常见者如机械照搬或生硬套用哲学、社会学、人类学、文化学、经济学等领域的新概念、新术语，却没有加以教育学科化的解读，给人以形式上随意的“标新立异”或“重新包装”，既让人不知所云，更难以说明或解决教育实践中的问题。这就诚如有论者言，“表述方式的贫乏”是教育研究创新不足的“外部表征”[ii]^②。所以，突破提炼新观点能力不强、表达方式贫乏的瓶颈，才能最终实现学术创新。

阅读《教育解释学》则不难发现，譬如教师由“技术行动者成为实践智慧拥有者”，教育情境“在观念上要兼顾师生的生活世界”，师生言说的主要形式是“基于‘以言行事’的师生对话”，教育解释学“主要的行动‘意味’是课程实施想象力”，以及“教育如游戏”等诸多观点，皆系作者用心选择适合的表达方式而着力彰显的观点。例如研究者对教育与游戏的关系的探析早已有之，且大都将游戏视作教育的一种方法，并将其限制于年龄偏小的教育对象；如柏拉图（Plato）认为教育包括游戏成分且当以游戏帮助教育，亚里士多德（Aristotle）认为游戏是七岁前儿童教育的一种方法，福禄贝尔（Frobel，F.W.）将游戏作为幼儿教育的手段，等等。而《教育解释学》在考察教育与游戏的关系后，既提炼出“教育如游戏”的观点，又做了较深入、合理的论析，进而实现了从“认识论的游戏”向“本体论的游戏”转换；同时认为：本体论的游戏具有严肃性、合作性、创新性、风险性、整体性和自由性，这些属性都是认识与交往统一的必然反映，因为教育在本质上就是认识过程与交往过程的统一。

后论如何才能具有上述基本要素兼备的学术创新能力。培养这些能力，重要的途径至少似有两个方面。

其一，研究者应有深厚的理论积累和学术功底。换言之，学术创新的前提是拥有足够的知识资源。由于现有学术是经由一代代学人积淀而成的，学术创新也只能建立在既有的、扎实的基础之上。否则，所谓创新就不过是无源之水、无本之木。譬如，不论是洞察新问题必需的、开阔的学术视野，还是对问题的深入思考和多角度理解，凡此都有赖于对国内外已有相关研究较全面、系统且清晰的把握。阅读《教育解释学》进而据文论人，作者大学及硕博修习期间均专攻教育学术，其后又数年如一日地沉潜于学问，有较深厚的教育理论素养和教育知识储备。仅就《教育解释学》所列“主要参考文献”试加分析，可知作者为其研究研读了大量中外相关文献，包括近两百种专著、教材及工具书以及百余篇相关文章，且多数为较新近的国外文献（含中译本）；也正是基于如此扎实的基础而抒意立言，《教育解释学》才能为我们提供诸多启迪。

其二，理论积累、跟踪前沿应瞄准创新。换言之，掌握了丰富的知识资源之后，研究者应具有研究主体自身必不可少的主体性，创造性地利用或支配的所拥有知识资源，进而实现已有资源的充分转化或有效重构。这是因为，积累和跟踪的目的是要在掌握已有进展、尤其是最新进展的基础上“扬弃旧义”和“探求新知”，拿出研究者自己的成果与他人、甚至与西方学者对话和交流，进而形成有自身特色和风格的理论，由教育学术的“自我认同”而“社会认同”以至“国际认同”。也正由于在“探求新知”的过程中，作者在寻求新思路的基础上同时具备了产生新观点的能力，因而才为学界提供了前所述及的诸多新理念或新观点。

此外自当说明，虽然笔者认为《教育解释学》值得一读，并以其例证学术创新是发展教育理论的根本动力，但并不意味着该书所有观点都应予肯定，也不证明笔者赞同其所有观点，因为学术总是在不断批判与精心建构中发展的，总是需要在不断怀疑、质疑、析疑和解疑的过程中进步。