一直以为，写一本教育解释学方面的书是一件比较冒险的事，因为在某种程度上，解释学思想已经成了我们思考教育问题的背景，正如伽达默尔所说的:“现今人们将解释学作为我们这个时代哲学的真正的‘共通语’来谈论。”而另一方面，系统地研究解释学思想之教育学意蕴的著作却又如此之少。因此，无论在何种意义上，《教育解释学》（邓友超著，教育科学出版社2009年版）都昭示着作者的学术勇气与自信。显然，这种勇气与自信是理性的。

我们一直认同梅洛-庞蒂所说的“真正的哲学在于重新学会看世界”。《教育解释学》正是作者在对哲学解释学和批判解释学准确把握与深刻理解的基础上，对教育世界重新审视后的基本表达，构建了以“重新理解教育意义”为基本问题，以“主体”、“情境”、“语言”与“行动”为基本范畴的教育世界的分析框架。令人高兴的是，作者显然具有自觉构建自己分析框架的方法论意识，这意味着一个研究者的成熟。这表明，作者重新看到的教育世界不是感想式、观点式、片断式的教育世界，而是对教育世界的系统性的重新理解。重新系统地看世界，只有立足于方法论与本体论层面才有可能。基于“方法论与本体论的融合”来探讨意义就是本体解释。《教育解释学》的价值与成就正集中体现在其对教育的本体解释上。

首先，解释学的实践走向与教育的实践本性的重新体认。伽达默尔发扬了海德格尔以“理解”作为存在状态的本体论取向，并最终走向实践哲学。在伽达默尔那里，实践“是一个整体，其中包括了我们的实践事务，我们所有的活动和行为……我们的实践——它是我们的生活形式”，而“在我们的实践事务中，我们被理解所指引。”正是在“理解”中，人类在世界中“自我调整”，从而“改变存在状态”。实践哲学是解释学从认识论到本体论确立的最终标识。

教育在本质上是实践的。教育的实践本性意味着教育是意向性的、发生性的、情境性的、伦理性的、经验性的、智慧性的、反思性的。《教育解释学》指出了两种实践，即反思性实践与操作性实践，认为“教育是一种反思性实践”。认识论主导下的教育实践，需要理论的指导，而在所谓的理论指导下的教育实践，主要表现为一种操作性实践，它以技术与方法为途径，以效率为取向，伽达默尔称之为“不需要解释才能的‘实践’”，这把实践理性降低到了技术控制的地位，即“实践衰退为技术”。教育中的基本表现，就是作者所称的“考试理性”。而伽达默尔在实践本体中所看重的，有比方法更重要的东西，即他所称的“解释学的想象力”——“对于问题及问题所要求于我们的东西的敏感”。事实上，教师所需要关注的绝不仅仅是方法与技术，而应是教育的理想与教育本身。在此意义上，反思性实践的地位自然就被凸显出来了。

反思性实践不仅意味着对行为前提与过程的道德性与正当性追求，更蕴含着“反思”的本体论指向。海德格尔区分了两种反思，即“回转”意义上的反思与“反射”意义上的反思，并更看重后者。基于“实践”与“反思”双重本体论意味，作者花诸多笔墨在“反思性实践”上也就是情理之中的事，因为它涉及的是教育的本体解释。

《教育解释学》还提出了“教育意义的个体指向”、“教育解释学的情境意味”、“教育解释学的行动意味”、“教师的实践智慧”等诸多观点与范畴，它们都直接与教育的实践本性内在相关，而且诸范畴之间亦是有内在联系的。

行动必然意味着“做”，但行动却不止是“做”，只是“做”的教育实践是一种操作性实践，在“做”的过程中，应该有一种伽达默尔所称的“清醒的意识”，此时的“行动”才是实践，因为此时的行动是一种实质行动。《教育解释学》指出，教育行动是以个人为出发点和归宿的实质行动。“以个人为出发点和归宿”与“实质行动”的结合，并不意味着教育行动就是独白性的，而是具有对话的特性，因为“理解”不仅要求“倾听”，而且要求“听见”，因此，教育的理解性要求教育中的行动必须具有“你—我”、“我—我们”和“我们—我们”特性。而教育行动和事件本身就形塑着教育情境。教育情境是对总体的教育世界的具体化，正是这种具体化才为教育中的诸原则、“应当”、理论等赋予确定的内容。在实践本体论中，教育情境是教育意义的寓所，也是“理解”发生的场所。而实践智慧则只能在具体的教育情境中确证自己。所有的这一切，都因循着实践的逻辑或意义的条件。

其次，语言是存在的家与教育解释学的语言意味。在教育的本体解释意义上的语言意味，就不是谢弗勒以分析的方式与态度在《教育的语言》中所讨论的“教育中”的“语言”形式(如“概念”、“口号”与“隐喻”)，也不是话语理论与话语分析中的教育中的“话语”，而是教育的语言意味。

海德格尔曾说过，“语言是存在的家”，语言之所以能够被称为“存在”之“家”是因为“语言说”。显然，伽达默尔与海德格尔的立场是一致的——对自己的探索方向，伽达默尔曾经用一个公式化的表达：“不是面对着语言，而是与语言一道思想。”我们通常所说的“通过语言”、“离不开语言”、“语言是基础”等都属于伽达默尔所说的“面对着语言”的语言态度。教育的语言意味首先体现的是一种教育的本体意味。

语言承载着历史与文化。《教育解释学》指出：“商谈意义学说中的语言实际上是历史和经验的负载物”，“理解就是语言中的人用语言来理解语言中的历史和经验”。甚至还可能一个民族的文字与语言形塑了他们的思维方式。在“语言”本体这一意义上，我们能更好地理解“教育是文化的传承”这一命题。

语言承载着世界与他者。伽达默尔说“语言就是一个我们”，语言使我们更好的理解世界与他者，这也许正是《教育解释学》非常看重交往、对话的缘由。语言的交互性使我们更好地理解了存在的相互性。在交往、对话中，我们感受到的，不是语言，而是世界与他者的存在。

语言凸显着自我。语言是存在的表达，沉默意味着存在的缺席，因为不表达，就无法使存在得以显现。正是在这一意义上，《教育解释学》特别指出了教育中的习得性沉默现象。习得性沉默实际上是教育在制造边界与压制存在及其表达的结果。因此，在语言的这一“存在”意义上说，个性、对话、言说的教育意义都显得尤为重要，因为它涉及的是教育中的主体的存在。

另外，主体的历史性、经验性存在及其生长。教育中的当事人并不会因为他们是“人”就自动地获得“主体”资格——是主体性的充分展现(意味着人的存在出场)使得“人”成为“主体”。在教育现实中，很多“人”并不具备“主体资格”，因为他们并不是作为一个意义性“存在”，而仅仅是作为一个存在者“存在”。《教育解释学》深入地讨论了教育实践中的两类重要主体，即教师与学生的存在状态及如何使得两类存在者的存在如何出场。

教育中的主体是“前见”拥有者。相较于“偏见”，我们更喜欢“前见”这个词。每一个人都是“前见”持有者，“前见”意味着主体的历史效果意识。教师和学生都不是“空白”，他们的生命中都已经划下了很多痕迹，他们都是丰富经验的拥有者，他们都是从他们的视界出发去感受世界。

教育中的主体是经验建构者。建构主义与解释学本来就是同一种思想的不同话语体系，因此，作者频繁地在解释学与建构主义思想之间穿梭是必然的，若非如此，倒值得追问。教育中主体的经验建构包括认知建构与文化建构，通过经验建构，教育中的主体通过个人知识走向智慧的生成。这些都是本体解释的教育解释学的基本话题。

这篇不像书评的书评是在阅读《教育解释学》之后所“领会”并“生成”的“一种”“视界融合”。相信其他的读者在阅读后可能会有会完全不同的理解，也相信作者绝对不会介意其文本的“歧义性”，因为，这种阅读才真正具有解释学的意味。