课程实施问题既是课程理论研究的一个重要方面，也是课程改革实践中所面对的需迫切解决的问题。之所以作如此论断，是因为课程改革的成效如何，主要取决于课程实施的效果。正因为如此，对课程实施的研究一直颇受国内外课程学者的关注。中央教育科学研究所邓友超博士的新著《教育解释学》（教育科学出版社2009年版），从解释学的视角对课程实施问题进行了较为独到的探讨。该书的问世，标志着课程实施的研究趋于更加深入，同时也把课程实施研究的理论水平推向更高层次。

一 

想象力是教育生活中较为常见的一个词语。那么，何谓想象力，何谓课程实施的想象力？在人们的印象中，想象力就是人所具有的一种想象的能力。在《教育解释学》一书中，作者通过解释学的视角对此进行了新的阐释。在作者看来，想象力具有以下本质特征：第一，想象力是生成意义、可能性和多样性的方式；第二，想象力是情境化的产物，而情境化正是与科学世界相对的生活世界之典型特征；第三，想象力是通过言说而实现的，而言说负载的是言说者的经验。基于此，作者认为，可以把课程实施的想象力定义为，通过师生（尤其是学生）的言说，打破课程的抽象、僵死的边界，打通科学世界和生活世界的通路，以避免课程理解的程式化。作者之所以要提出课程实施需要想象力这一命题，旨在揭示富有意义的课程实施是教育的主要行动方式。但在教育实践中，大多数教师是在重复课本上的内容。课堂教学过程变成了教科书和教师两方面的独白。课程实施变成了纯粹的技术性的，基本无其他可能性可言。课程意义被看成是固定在课程中的，教师的任务就是要把这种静止的课程意义揭示出来，然后以一种管道式的途径“无泄露”地传递给学生。在作者看来，要将课程实施变得富有意义和效力，就必须具有想象力，这主要体现在两个方面，一是教师要树立正确的课程文本思想，二是具有恰切的课程意识。

二 

在课程实施过程中，课程是以文本的形式存在的。所谓的“文本”一词，原是西方文艺理论中的一个基本术语。在日常用语中，文本是指文件的某种本子，也指某种文件。一般来讲，课程文本的构成不仅包括课程实施中文本的主要载体等有形物，而且还包括文本解读者的生活经历、文化背影、个性旨趣等无形物。课程文本在进入实施阶段，要达到预期目的，其间必然要受到多层的过滤和解读，这些解读包括：学校对课程文本的解读、教师对课程文本的解读以及学生对课程文本的解读。综观教育实践中人们对课程文本的态度，大体有以下两种观点：

第一种观点可称之为“圣经”式的文本观。长期以来，在我国的教育实践中，上级规定统一使用的中小学课程文本一直处于不可动摇的法定地位。教师们也将课程文本神圣化，绝对服从课程文本的“权威”，认为课程文本的价值在于“规范”和“控制”教学，教师必须怀着对课程文本的“敬畏”之心，不折不扣地去执行，即如何确切地将这些“正确”、“客观”、“真实”的文本内容原原本本地传授给学生，学生只能按教师地讲解去学。教师应服从文本的权威，不能对其随便作出更改，更不应该有所质疑。由此，一方面，教师的教学就是按课程文本所预先规定好的进程或“跑道”来进行，不能有一点脱离“跑道”的现象存在。在教学中，教师要尽可能地排除各种“干扰”，消除一切不和谐的声音。另一方面，视课程文本所承载的知识为宗旨。在这样的文本观下，教师往往就是对课程文本的知识点进行地毯式的搜寻，然后再传输给学生，学生也只是把这些知识死记下来，装进自己的知识口袋里。无论教师还是学生都没有多少主动性可言，没有多少围绕文本而展开交流、对话、解释和重构知识意义的必要和可能，教室成了教师“独白式”的演讲场。这种文本观，既限制了学校的教学实施空间和学生的学习活动空间，也限制了教师的创造性及其教学的个性化，导致了课程文本与学生丰富的学习活动空间、课程与丰富的社会现实之间联系的割裂，进而造成学生对课程文本乃至所有书本的盲目崇拜，扼杀了学生的自主精神和创新能力。这种课程文本观是一种封闭式的、崇尚权威的文本观。

第二种观点可称作是“材料”式的文本观。“材料”式文本观认为，课程文本不是供传授的经典，不是供掌握的目的，不是供记忆的知识仓库，而是供教学使用的材料。无论教师和学生都可以不拘泥于课程文本，他们是文本的主人，更是新材料创生的主体。课程文本只是教师和学生交流的工具、媒介、手段，借助这个手段、媒介，师生可以进行对话、交流，从而获得智慧的发展和意义的生成。此种观点认为：“如果对教材的理解还仅限于‘教科书不同于一般书籍，它是为一定年级的学生掌握某一门学科的基本知识而编写的书籍’，‘教科书是教师和学生学习学科知识的主要材料’，则可能依然把教材功能局限在掌握层面，达不到新标准。而过分依赖预设的课程，特别是体现于教材的课程内容，可能也会事与愿违。”[①]“材料式”文本观主张：①文本的价值不在于“控制”教学，而是为教学提供基础性文本，应祛除其神秘感；②文本只是在课程标准指导下编制的“教学材料”，不具有作为教学权威及裁决教学的功能。教学的根本依据是课程标准，达此标准所用的材料可以多样化；③教师不必绝对服从课程文本，有能力的教师可依自己的研究对教材作自主改造，教师应以怀疑的精神和研究的态度对待教材。[②]

相较“圣经式”的文本观，“材料式”的文本观有了较大的进步，它不再视课程文本为“权威”，而是供教师和学生掌握、学习的工具，课程文本从高高的“圣坛”走进了师生平凡的教学生活之中。但是，“材料式”的文本观也存在着自身的不足。主要表现为：①将课程文本视为“材料”，固然使人们不再将课程文本视为“圣经”一样加以崇拜，但存在着将课程文本过于贬低之嫌。课程文本毕竟是国家花了大量的人力、物力、财力，组织了大量的专家、学者通过反复论证、修改编写而成的，具有一定的权威性。它凝聚了大量专家的心血与智慧，是人类历史文化的沉淀在学校教育教学中的反映。如果仅仅将课程文本视为材料，既然是材料，即可随手拈来，国家根本没有必要来组织人力进行教材的编写。但学生在校学习的时间毕竟有限，如此一来，本来就没有很好解决的学生学习时间的有限性与知识快速增长的无限性之间的矛盾将更为突出。②将课程文本视为“材料”，在一定程度上削弱了师生的创造性。既然将“课程文本”视为“材料”，那么教师和学生就类似“材料员”。材料员“不同于建筑师”，前者的工作往往简单而机械，它不需要多少主动性乃至创造性，后者的工作却往往是复杂而富有挑战性的，它需要人的创造和想象。因而，把课程文本视为“材料”，使人们难以充分地认识教师和学生在课堂中劳动的复杂性乃至价值。

针对上述文本观中存在的问题，《教育解释学》既没有否定课程文本的权威性，也没有将其视为“圣经”，而是提出了“创读”式的文本观。作者指出，一方面，我们必须考虑到阅读的互动本质，并假定师生可利用他们的经验和在先的知识来生成文本的意义；另一方面，课程不是一个自在的封闭体，课程作者并非全知全能，把一切都写完、写尽了，它是具有“空白”的。对待课程文本，师生既要“实读”，又要“创读”。“实读”不是要拥戴作者为立法者，而只是把作者的声音“亮”出来，把作者当作解释者之一。就“创读”来说，它不是随心所欲地赋予文本以意义而不计较任何后果或责任。创读者也是解释者之一，并不比作者或其他解释者优越。作者指出，“创读”是普遍的，“实读”只是“创读”的特例。所以，用“创读”整合“实读”，可以观照课程一文本理解的客观性问题。

三 

课程意识是近年来随着课程改革的推进而兴起的一个词汇。之所以要研究课程意识，主要有两个方面的原因：其一，从理论层面上来讲，教师对于课程的理解需要教师具有课程意识。美国学者古德莱德(J.Goodlad)曾划分出了五个层次的课程，即理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程以及经验的课程。实际上，任何课程都必须经过教师的领悟和运作以及学生的体验才能真正发挥其应有的课程功能和课程意义。教师在理想的课程、正式的课程向学生体验的课程转化过程中起着重要的中介或桥梁作用。教师对于课程的领悟与运作的程度如何将直接影响着教育的效果以及学生的成长。因此，教师只有具备课程意识，才能在课程实践中居于自主的地位。其二，从实践层面来讲，教师的课程意识直接影响着教师在教育中的存在方式与行为方式。教师是否具有明确的课程意识以及什么样的课程意识，将决定着教师在面对课程文本时，是成为“文本的忠实执行者”还是成为“文本的创读者”。而在面对学生基于自己的生活世界所生成的经验课程时，将决定着教师采取什么样的教学行为？为什么要采取这样的教学行为？因此，实践中的课堂教学需要教师课程意识的指导。

在我国已有的关于课程意识的研究中，许多研究者都比较详尽地分析了教师课程意识的构成：有人认为包括主体的参与意识、反思意识和批判意识；有人认为包括系统意识、参与意识、控制意识和创新意识；有人认为包括课程的设计意识、目标意识、实施意识、开发意识、创新意识和评价意识；有人认为包括教师的主体意识、生成意识和资源意识；还有人认为包括主体意识、生成意识、批判意识和全局意识。不可否认，上述分析有其积极的意义和价值。但在《教育解释学》一书中，作者并没有局限于此，而是另辟蹊径，认为教师的课程意识，是指在课程认识的基础上，用让课程“言说”，让课程和自己、学生“动”起来的方式，把课程经验放在自己和学生更大的经验背景中去，以突显课程的存在。具体说来，首先，教师要有事件意识，即把课程实施看成事件。在把课程实施当作事件时，参与解释事件的人是与事件有关的所有人，包括作者、“教参”、教师以及学生。师生不是消极地接受课程文本，而是能动地参与整个“创作”和阅读活动，是课程文本意义生成的基本要素。其次，教师要有师生-课程互动意识，即让课程“言说”，促进学生和自己一道同课程互动。教师与学生互动较好理解，如何让课程“言说”进而与教师、学生互动起来呢？对此，作者指出，让课程文本“言说”的方式有提问、挑战或质疑、未完成性的吸引力、抵制等等。也就是说，通过教师提问或学生回答问题来阅读文本。在此，作者富有创造性地提出了教师、学生和课程互动的四大步骤，即步骤一：清楚表达最初反应——聚焦师生视界；步骤二：基于文本作更深理解——聚焦文本视界；步骤三：“反驳”文本——聚焦文本视界与师生视界的互动，调适期待；步骤四：识别、评价生命的可能性——聚焦在与文本对话中塑造师生生命的可能差异，以及师生对这些可能性的反应。最后，教师要有学生经验在场意识，即把课程经验放在自己和学生更大的经验背景中去。在课程实施时，教师要对自己的经验作出恰当的拿捏，判断自己的哪些经验可以引入课程中，哪些暂不宜引入。同时，为了让学生对课程产生兴趣，教师应注意课程内容要密切联系学生的生活经验，这样的兴趣才是主动的、持久的。作者还指出了让学生生活经验进入课程的两种方式，一为叙事，即让学生讲自己的故事；二是学生提问。

总之，在《教育解释学》一书中，作者运用解释学原理对课程实施进行了独到的分析，对基础教育新课程的实施也不无启迪。以上我们仅仅从课程实施的角度对该书进行了评析，书中类似的新颖、独到的观点还有很多，恕不一一列出。总的说来，《教育解释学》是一本既有深入的理论探讨，又能密切联系教育实际，具有理论与实践双重品格的学术著作，堪称是一部优秀的学术论著。