全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题

基础教育教科书制度、评价和使用研究

实施方案

   一、指导思想

以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论为指导，贯彻落实江泽民同志关于“三个代表”的重要思想，依据《基础教育课程改革纲要(试行)》和《中小学教材编写审定管理暂行办法》的精神，勇于实践，大胆创新，科学有序地进行实验和理论研究，通过研究教科书的制度、评价和使用，解决我国教科书体系中出现的实际问题，深化我国基础教育课程改革的成果。

 二、理论依据

（一）皮亚杰的心理学理论

当代心理学认为，教材应促进学生在知识、能力及情感三大领域内的均衡发展，因此，知识、能力和情感等应成为教学目标的基本要素。当代许多心理学流派对此都提出了自己的看法，比如，班杜拉的社会学习理论认为，除了认知因素之外，社会和情感因素对学习也产生重要影响，所以编制教科书时，在考虑知识和能力因素的同时，还必须考虑到社会、情感因素。皮亚杰的认知心理学也同样强调这几个要素的重要作用。我们在此以皮亚杰的认知心理学理论为依据，对教科书编制过程中的目标因素和编制原则进行具体分析。

    一般说来，教材内容的选择是受社会、知识、学生三因素制约的，皮亚杰以心理发展理论为依据，从学生心理发展的角度阐述了教材内容选择的基本原则。

第一，教材内容的选择要与儿童认知发展的水平相适应。传统心理学将儿童心理的发展视作一个连续的、均质的、量的积累过程，结果儿童被看作“小大人”，教材内容的选择主要考虑的是成人的需要。而皮亚杰认为，儿童从出生到成人的发展过程，不是一个量的累积过程，而是一个认知结构不断重新组合、构建，并产生质的变化的过程。因此，儿童的逻辑不同于成人的逻辑，教材内容的选择首先要考虑儿童认知结构发展的水平。传统教育主要考虑是成人主观需要儿童学什么，认识什么，而不是儿童自己需要学什么，认识什么。这脱离了儿童现有的认知能力，使儿童难以对知识进行有效的调整，结果顺应的多，同化的少。这样只能是既浪费时间，又浪费精力。为此，皮亚杰主张教材内容要与儿童心理运算结构协调一致，不能按成人的思维模式任意提前加速。他不赞成布鲁纳关于“可以通过某种智力上可靠的方式，教会任何年龄的儿童以任何内容，只要你方法得当”的加速学习主张。他认为这种与儿童自然发展进程背道而驰的做法，其中蕴藏着一种隐患、很可能泯灭儿童思维的创造性、同时也使学习停留于机械的重复记忆水平上，不能促进儿童积极的同化知识，不利于知识的迁移。就目前世界上大多数国家的课程内容编排来说，基本上都与皮亚杰所揭示的儿童认知结构的发展相符合。如一般小学课程所提供的大多是具体思维水平的材料，这是与小学生的智慧具有具体性的特点相符合的。

第二，教材内容的选择要考虑儿童的兴趣和需要。皮亚杰指出，传统心理学认为儿童与成人的心理结构是完全相同的，而心理机能却不一样，“这就是说，儿童能够没有动机而从事劳动……能够做任何你想要他做的事情，只是因为学校要求他这样做，而不是因为那种工作可以满足那些来自儿童本身，来自儿童生活内部的需要”。然而事实恰恰相反，儿童具有与成人不同的心理结构、其心理机能则是完全与成人相同的，“像成人一样，他是一个能动的动物，他的行动是受兴趣或需要的规律所控制的；如果不借助于那种活动的主动的动力，这种行动就不能充分发挥它的作用”。在皮亚杰看来，兴趣和需要实际上是同化作用的动力，“兴趣的规律乃是整个体系随之运转的唯一轴心”，只有充分考虑每个年龄阶段儿童的特殊兴趣和需要，教材内容才能为儿童所积极同化。

（二）建构主义学习理论

在建构主义看来，教学不是传统意义上的传授知识的活动，即对知识的传递和灌输，而是知识的加工与转换，是运用各种方法促成认知主体发生主动的认知建构；教学不能无视学习者己有的知识经验；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒介不再是教师传授知识的手段，而是学生主动学习、合作学习的认知工具；教学环境和教学任务应该是真实的。建构主义对教学的这种认识是从其对知识和学习的理解以及关于交往和互动的相应思想中直接产生的，这种教学思想反映在教科书编制设计上就是应遵循以下策略。

1.学习内容情境化

建构主义非常强调学习的情境性，认为学习是在真实的情境中发生的。根据韦伯斯特词典所下的定义：情境是指“与某一事件相关的整个情景、背景或环境”。20世纪80年代以来，有关情景认知与情景学习的研究表明，在学校发生的很多所谓正式学习往往都是脱离特定的情境的。这种类型的学习存在的弊病是形式化、抽象化、简单化、记忆表征的单一化等。由此产生的结果是学生所获得的知识和技能往往只能应付考试，而不能迁移至复杂的真实情境之中用于结构不良问题的解决。这就是所谓“高分低能”现象产生的重要原因之一。为了避免这种现象的继续存在，在编制设计教科书中应注意知识表征的多元化问题并加强各种知识表征(语义的、情节的和动作的)之间的联系，同时还应注意使知识表征与多样化情境相关联。

2.学习内容生动化

    根据建构主义对于建构的理解——建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。对于儿童来说，无论是建构新知识，还是改造或重组原有的知识，都需要有生动形象的内容为思维提供帮助。另外，使知识生动形象化也有助于加深学生对知识的理解和记忆，同时又能够引导学生有效地掌握学习方法，使学习过程变得生动活泼。

3.学习形式多样化

    鉴于建构主义对于学习的基本认识——教科书所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象：媒介不再是教师传授知识的手段，而是学生主动学习、合作学习的认知工具。为体现自主学习和合作学习，在教科书中应当用多种形式表现学习内容，使知识性、趣味性和发展性达到完美的统一。

（三）后现代主义理论

后现代主义倡导事物的多元化，认为事物在多元的情境下会发展得更好。在多元共存的情况下，人们可以摒弃一元状态正反面种种弊端。事实上，纯粹在一元状态下蓬勃发展的事物是没有的，有对比、有竞赛、有参考的事物才能永葆生机。后现代主义赞成文化的多元化，多元文化教育在文化多元的基础上产生，因此，在后现代主义的视野里，文化多元化所带来的多元文化教育是人类教育现象中不可缺少的重要一环。

传统意义上的多元文化教育的主要目的是为主流文化而服务的，其目的是为了使本民族本国的主要文化得以在少数民族或移民中得以传播和发展，进一步促进其发展，而在这个过程中进行的少数民族文化或移民文化教育仅仅是作为促进这种发展顺利进行的一种手段。后现代主义所主张的文化多元化，是指在文化共存的前提下，各文化都保持蓬勃发展的生命力。在这种文化共存中，没有主要与次要之分，每种文化都有其独特的作用和优势，都是应该给以同样重视，都应该得到健康的发展。

由此，各国所进行的多元文化教育，应该把保持文化的多样性和促进少数民族或移民文化的发展作为主要目的，在此基础上，所谓的主要文化或主流文化也会得到相应的发展。所以教科书的编写要综合考虑地区经济和文化不平衡的现状，要考虑少数民族、西部不发达地区以及各种弱势群体等的情况。