1953年，斯金纳去他女儿的学校参观，在算术课上，他发现，很多孩子都愿意回答问题，但并不是每个孩子都有机会表现，而学生每次回答问题后老师也不一定及时给予反馈，教师本身的教学水平、心情等等对课堂质量影响很大。对于持行为主义观点的斯金纳来说，这是很不好的，因为他十分强调“及时强化”，认为只有在反应发生后立即予以强化，行为才有可能得以保持，下一次在类似情境中才有可能以同样的方式反应。但课堂上却完全不是这样，因此，斯金纳认为，他在课堂上看到了许多“被摧残的心灵”。从此，他开始致力于教学改革，希望能够对学生的反应及时提供反馈并予以强化。
      首先，他根据自己训练鸽子和老鼠的经验，提出了一套有别于传统教学法的教学方法——程序教学法。这种教学方法将一个复杂的课题按照逻辑顺序细分成很多组织起来的小课题，学生学习这些小课题的时候会被提问，而且能够被立即告知自己的回答是否正确。
      然而，这种方法在传统的课堂里却无法实施，因为一名教师不可能同时为教室里的所有学生提供强化，因此必须编制新的教科书，在书中一对一的列出问题和答案，每个问题都是为了达到理解整个课题而设置的。
      为了使这种教学方法能够更加有效的实施，斯金纳参照以往别人制作的教学机器设计制成了程序教学机。这种教学机器的特点是学生能够按照自己的能力为自己设定步调，确定学习的进度，能够及时从机器中获得反馈信息，机器根据学生学习的程度自动调整问题和学习内容的难度。这种机器在当时十分红火，虽然后来很少再有人使用，尽管斯金纳的程序教学被批判为“直线式”的，“单向”的“刺激――反应”式的机械学习，但其思想却保留了下来：即使用教学技术延伸人的感觉器官，代替一部分人的功能。今天以计算机为基础的自我教学法就起源于这种程序教学机。

      六十年代初，发端于美国加州斯坦福大学的微格教学(microteaching)是为培养、提高教师的课堂教学实际操作能力而设计的。通过选取短小精湛的教学片断，在导师（老教师）的指导下，一般３～４名学员（青年教师）一组，同组成员在导师的指导下共同备课，施教时一位成员执教，其他学员扮演学生，让受训对象就某一教学片断施行５～１０分钟的教学，并将教学实况录像。结束后，导师与学员一起对教学进行总结，反复观看录像，评议教学情况，多次反复，达到提高受训者教学能力的目的。微格教学技术不仅提供了在控制条件下的练习，避免了在真实教学环境中由于新手经验不足而带来的教学失误，而且为教学反馈提供了技术上的支持。它缩短了新手教师成长的周期。至少，从教师的角度对提高教学的有效性有极大的促进作用。

      3．新技术与教学的有效性

      从19世纪末期开始到20世纪上半叶，多媒体教学技术沿着两条不同线索发展而来：一条是以模型、图表及基于视听技术的投影、幻灯、录音、录像等视听媒体及其组合（复合媒体）为特征的视听教学，它虽然强调以“视听”取代“静听”，但从根本上说，这种视听教学是认同传统课堂教学的；另一条是在程序教学基础上发展而来的计算机辅助教学，其初衷是实施个别化教学，克服班级授课中不能照顾到每个儿童的需要的弊端。发展到今天，多媒体技术已经显示出其它的优越性，比如扩大受教育面、减少教学难度、便于及时巩固、提高教学速度，扩大新知识容量等。美国学者布兰斯福特（1999）认为，由于许多新技术都具有交互性，因而现在我们可以更容易地创建教学环境，在这种环境中学生能够通过实践来学习、获得反馈和不断地改进他们的理解以及建构新知识。新技术也可以帮助人们把难以理解的概念直观化，例如区别热度和温度。学生可以使用校外环境中使用的类似工具——直观性软件和建模软件，以提高他们的理解力，并促进学生从学校环境迁移到校外环境。利用这些技术，我们可以从数字图书馆、用于分析的数据，以及其它能够提供信息、反馈和启示的人那里获取大量的信息。技术还可以促进教师、管理人员和学生的学习，增加学校和社区（包括家庭）间的联系，可以把“令人激动的、基于真实世界的问题引入课堂；提供促进学习的支架和工具；给学生和教师提供更多的反馈、反思和修改机会；建立包括教师、管理人员、学生、家长、实践科学家和其他有兴趣的人在内的本地共同体和全球共同体；拓展教师学习的机会。”[xiv][14] 但他同时又指出：“但是技术并不能保证学习的有效性，不恰当地使用技术会阻碍学习——－例如，如果学生花费大量时间为多媒体报告选取字体和色彩，而不是把时间化在设计、撰写和修改观点上。人人都知道学生在网海冲浪中浪费了不少时间，但是技术的许多方面还是使人们更容易地创建与本报告讨论的学习原则相一致的教学环境。”[xv][15]

      总之，多媒体信息技术为提高教学有效性提供了技术支持，但那种“机器可以替代教师”的预言始终还是难以实现。

 

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