随着课程改革的推进，小学语文教材版本逐渐增多，各地教法不尽相同，可谓百花齐放，多方探索。从低年级阅读中的识字时机来看，大致有三种情况：一是在阅读之前将要求识、写的字单独拿出来让学生读准字音，有的还要求了解字义、认清字形，或在此基础上进行组词、造句的练习，然后再阅读课文；二是在通读课文之后，突然打住，要求学生把课后的生字在课文中画出来，有的还用一段时间来进行音、形、义方面的练习，然后再继续阅读，理解内容和语言；三是借助汉语拼音读熟课文后，要求学生尽量看汉字来读，理解了课文后再落实课后的生字。

本人认为第三种做法更好一些，前两种做法均有可商榷之处。

第一种做法，体现了传统语文教学先识字后读书的理念，即首先为阅读扫清文字障碍。如果阅读没有汉语拼音注音的课文，采用这种做法未尝不可。但小学低年级的课文一般都有注音，学生完全可以在阅读的过程中自行解决这些字的读音。这样边阅读边读准字音，识了字又不影响阅读，岂不一举两得?这种方法还体现了字不离词，词不离句的原则，使字的音和义有了坚实的基础。对字义的理解也是在语言环境中理解可以更具体更扎实。即便个别的字义需要特意解释强化，也未必在阅读之前脱离环境进行识字。至于字形，学生在阅读过程中与生字反复见面，就会产生“一回生，两回熟”的效果，从而为最终落实字形奠定基础。这比在阅读前让学生掌握可能是百分之百陌生的字形容易得多。总之，学生在阅读过程中会自觉或不自觉地熟悉字的音、形、义，对这个字的掌握达到“五分熟”或“八分熟”，比对这个字从完全陌生开始学习更容易一些，更扎实一些。“注音识字，提前读写”实验提倡的边读书，边识字，甚或是“先读书，后识字”大概就是这个道理。

第二种做法，在阅读的过程中强调了本课将要学习的字，以期引起学生的注意。这种办法对加强识字教学似乎有利，但利弊相比，似又不可取。语文课程标准强调引导学生“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”。而学生阅读课文的兴趣是来自课文的内容，即课文里讲述的故事、知识等。因此，阅读教学首先应从学生的兴趣入手，引导学生由浅入深地逐步读进去，深入到课文描绘的情境中，进入与文本直接对话的状态，满足学生的求知欲，这是阅读的首要任务，也是阅读之本。而完成这一任务，需要连续不断的过程。其间不应有其他任务破坏其完整性。如要在阅读过程中夹进圈画生字，则学生的读书热情就会大大降低，注意力被强行转移，思路被突然打断，课程标准提倡的“整体感悟”、“情感体验”也就很难实现了。

从识字效果本身来看，这种做法也似不妥。在阅读前或阅读中圈画出要学的字，必然产生厚此薄彼的结果；学生对圈画的字格外注意，对没圈画的字则可能视而不见(大脑处于抑制状态)，因而弱化了无意识记的作用，减少了增识汉字的数量。如果不强调哪些字是我们要学的，哪些字不是我们要学的，只鼓励学生尽量看汉字读课文，效果就不一样。由于个体差异，对于课文中的字，每个同学感知程度不尽相同。有的对这个字印象深，有的对那个字印象深；有的少识一些，有的多识一些。这是一种自主、个性化的学习，也是启动了无意识记的学习。在这一过程中学生自主识得的字数(或音、或义、或形)，一般都会超过教材要求学的字数。阅读之后再落实本课要求识、写的字，就体现了“下要保底，上不封顶”的思想。

第三种做法的好处上文已提到若干，不再赘述，这里只将阅读教学的过程完整地表述一下。1.先让学生对照汉语拼音读课文，多数读熟后再提倡尽量看汉字读(对每个汉字一视同仁)；2.引导学生逐步入境，使课文描绘的画面具体起来，清晰起来，活动起来，使学生如见其人，如闻其声，如临其境；3.通过提问、讨论、质疑等方法解决重点、难点，深入体会、感悟；4.联系现实或相关资源，扩展开去，即“读出来”；5.总结阅读所获，完成课后习题(有些在前面已经完成)，积累巩固；6.落实要求识的字，学生见字能读准并记住字音即可，其间可采用在文中找字、组词、读卡片等方法；7.书写要求会写的字，教师只对易错、易忽略处加以指点，只要求写得规范、端正、整洁，不宜要求太高。

以上只是精读课一般的步骤，具体教学可灵活处理。但边读书，边识字的原则还应坚持。

教科版《义务教育课程标准实验教科书·语文》副主编   唐宏建