教科书是教育教学中最主要的课程资源，是教师开展教学活动最主要的依据。但是，同一版本的教科书，不同的教师使用的效果却不尽相同。这除了教师的专业水平，综合素养，教学经验及教学条件等因素外，还有一个因素，就是对教科书使用的认识不同。下面谈谈如何发挥教师的创造性，灵活使用教科书的有关问题。(所举例子均出自教育科学出版社出版的新课标小学语文教科书。)

 

　　一、充分认识教科书的开放性与弹性

　　《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》在“教材建议”部分提出：“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。”可见，根据这一要求编写的课程标准实验教科书，只是基本的课程内容，并不是教学内容的全部。教材留出来的空间，还需要教师根据当地的具体情况补充一部分，学生也要从自己的经验、知识储备中提供一部分，从而形成教材编者、教师、学生共同构建的丰富多彩、充满活力的课程。反之，如果把教材当作全部的课程内容，教材安排什么就教什么，安排多少就教多少，怎样安排就怎样教，其教学效果必有缺憾，学生的收获必打折扣。

 

　　也许有教师不解，教科书把留下的空间填满了，把所有的课程内容编齐了该有多好，作为教师，工作很忙、为什么还要教科书给教师留出空间呢?这是因为，就全国来说，共性的课程内容虽能有很大的比例，但毕竟有限，无法成为课程内容的全部。由于我国不同地区之间，甚至不同学校之间，存在着地域、经济、文化、师资、风俗习惯等方面的差异，一本教科书的基本课程内容应止于所当止。超过这个度越多，其个性课程点自然越鲜明，而其普遍性就越差。比如，这个补足了空间面向农村(其实农村与农村也不尽相同)，则城市用起来就不适应；面向江浙文化地区，西部文化地区就不适应；面向经济文化相对落后的地区，那么发达地区又会抱怨耽误了学生的发展……

 

　　教科书留下的这块空间，就是便于地方学校和教师在完成教科书安排的基本课程内容之外，开发和选择最适合本地、本校、本班的那些课程内容，便于学生选择和拓展最适合自己学习和发展的课程内容。这样做了，使用同一版本教科书的地方、学校和班级，就会既有统一的课程内容，又有各具特色的个性化课程内容。这是新一轮课程改革很突出的特色之一。

 

 

　　需要教师灵活补充的教学内容，大致可分为以下几类。

 

　　1.补充学习材料。比如，在读完某篇课文之后，选择一些与课文题材或体裁相同的阅读材料供学生阅读，以丰富对教材内容的体会，加深对某种写法的了解，开阔学生的视野（如可推荐学生阅读教科版《小学语文阅读资源》中的文章）。这些阅读材料，可以是整篇的，也可以是片段，还可以推荐学生读原著、读整本的书。这些阅读材料，一般只采用略读方式，不作为硬性的学习任务，学生的收获(如理解、记忆)可因人而异，不求一律，当然也不在考查之列。选择和提供阅读材料，不仅仅是教师的事，还应尽可能让学生来参与，如提供古诗、儿歌、童话等，与师生共享。学生参与，其材料更容易符合儿童的情趣和认知水平，形成学习兴趣和竞争意识。再比如，“语文七色光”中的“练”和“日积月累”，教材只是列举了有限的素材，师生还应补充一些自己熟悉的素材。

 

　　2.补充思考与练习的内容。教科书中课文后面安排的思考与练习之类的内容，体现的是最基本的学习要求、是学习的要点，仅凭这些来学好一篇课文、展开具体的教学过程显然不够。教师除了利用好教科书里的这些设计之外，还要根据课程标准、教学目标、课文的特点、学生的情况，预设和生成一些思考与练习的内容，如分角色朗读、理解某些词语，体会人物的心情，或是记忆、联想、想象、拓展、运用等等。如在教学教科版语文教科书二年级上册中的《手捧空花盆的孩子》一课时，可以补充这样的设计：“想象一下，其他的孩子在家做了些什么?”“你对‘空花盆’的‘空’是怎么理解的?”“根据课文内容，说说‘诚实的孩子’应该是什么样的孩子?”等。当然，这些设计要精当、有效、有利于培养学生的语文综合素养，不可将教学搞得支离破碎。

 

　　3.调换活动设计。教科书中的口语交际、习作、综合性实践活动等，在设计时尽量考虑了其普遍适应性，但有些设计的情境、方式较为具体，难免会有局限性，因此有些教师就不能原原本本地按教科书上的设计开展活动，而要因地制宜地调整、变通，使之符合当地、当时的实际情况。

 

　　教科版语文教科书二年级上册中有一个口语交际活动——“祝贺获奖的同学”。为使情境近似学生的学习生活，该活动设计得很具体：“小明在全校‘小发明、小制作’比赛中获得了一等奖，同学们都向小明表示祝贺。同学们会怎样说，小明又会怎样说呢?”这是个假设的情境，或者说是个例子，碰巧开展过“小发明、小制作”比赛活动的学校不会很多，而获得这项活动一等奖的恰巧是小明的学校可能没有。对于这类明显的假设情境，教师们都会做出适当的变通，只要进行的是“祝贺”这种语体的活动，并体现双方互动、达到了教科书教学要求，至于谁获得什么奖则可就地取材。有时还可根据临时突发的事件而替换活动内容，如2008年初南方的抗冰雪灾害斗争，就是很好的口语或习作资源。

 

　　以上例子较为典型，其实还有很多的活动都需要教师在把握教材设计意图的前提下，进行创造性的调整或替换，使之本地化、本校化、本班化。

 

　　三、灵活调整教材的顺序

　　作为一套教科书，教科版语文教科书有着清晰固定的体例；每册有多少单元，每个单元安排哪些项目，各个项目由什么内容组成等都是统一设计的，编排顺序也是一致的。比如第二学段各册教科书都是这么安排的：每册书包括8个主题单元加1个选读单元，每个主题单元由主体课文(精读课文)、“快乐读书屋”(略读课文)、“能说会写”(口语交际和习作)、“语文七色光”(单元综合学习)构成，而“语文七色光”又都是由“练习”、“日积月累”、“知识窗”、“大家一起来”等主题(综合实践活动)或其他活动组成。统一的体例使整套教材整齐有序、便于把握。一般说来，教师可以按教材的编排顺序安排教学进度，但有的时候，为达到更好的教学效果，教师可适当地灵活处理。教材体例是统一的，而教学顺序是灵活的。

 

　　调整教材的顺序，一般有3种情况：一是因时令差异调整。我国南北气候差异很大，四月份，北方还是春寒料峭，冰雪未尽，南方已是花红柳绿，莺歌燕舞。一套教科书，集中反映时令特点的单元教学进度只能契合某一地方的时令，其他地区怎么办?很简单，在该时令到来的时候学习这个单元，先到先学，后到后学，教师有这种自主权。二是调整单元内部的教学顺序。一般来说，可以按教材安排的先后顺序进行教学；但如果调整顺序后效果更好，就不妨调整一下，重新组合一下。如教科版语文教科书五年级上册“解放战争”单元，因考虑课文教学要求的不同，阅读部分的顺序是：主体课文《千里跃进大别山》《开国大典》，略读课文《顽强的战士》《淮海战役的支前大军》。先安排主体课文，后安排略读课文，这只是教材体例的规定，并不意味着教学必须按此顺序。教学时，如果把《开国大典》作为第四篇课文，就可以按时间顺序体现中国人民解放军推翻反动统治，建立新中国的历史进程。三是调整单元中各板块的顺序，以求取得更优化的效果。如教科版语文教科书四年级下册第五单元第一板块的阅读部分，第一篇课文是《卖火柴的小女孩》，随后还有三篇课文。第二板块的“能说会写”，安排了与第一篇课文相配合的想象习作《和奶奶在一起的时候》。先阅读，后习作这是体例的规定，在实际教学中何时安排这次习作呢?当然是学完第一篇课文之后、趁热打铁最好。

 

　　以上仅从几个方面对如何灵活使用教科书进行了粗略的阐述，在实际教学中，需要选择和开发的空间还有很大，可以灵活处理的契机还有很多，只要教师们发挥创造性，树立灵活使用教科书的意识，各地的教学就会百花齐放，放射出智慧光芒。