危机理念：美国基础教育改革的支柱

2011-06-25 09:15:00 作者：于忠海 来源：外国中小学教育 浏览次数：0 网友评论 0 条

美国堪称世界上基础教育最为发达的国家之一，它不仅是最早普及初等和中等义务教育的国家，而且还源源不断地为世界一流大学输送富有个性和进取精神的优质生源，从而确保了美国在政治、经济、文化、科学等诸方面的世界领先地位。辉煌的成就来自对既定教育问题的质疑、批判、重建，即教育改革始终贯穿着一种居安思危的危机理念，可以说，危机理念是美国基础教育改革的支柱。

一、 正视危机是美国基础教育改革的契机

危机是美国基础教育改革的最佳契机，正是危机的现实存在，才激起美国朝野对教育问题的关注；也正是危机的严重性，才使得教育改革的力度得以加强，产生实效。这从美国出台的一系列基础教育改革的政策、法规中可见一斑，正视危机、含有“危险”之类的相关教育改革文件主要包括：《国家处在危险中：教育改革势在必行》(1983)《〈国家处于危险中〉发表十年后的思考》(1993)《国家“真的”处于危险中》(1993)《国家仍处于危险中》(1998)《“国家处于危险中”之宣传》(1999)《我们的学校与我们的未来：我们仍然处于危险中吗？》(2003)《“国家处于危险中”后的20年》(2003)《教学：从国家处于危险中到职业处于危险中》(2003)等。即使教育改革文件名称不含“危险”或“危机”等词汇，其教育改革的出发点也是针对教育危机的现实和严重性的，例如，美国总统G.W.布什上任后的第一份立法动议就是有关基础教育改革的《不让一个孩子掉队》法案，在该法案的前言中，有这样充满忧患的危机写照：“美国有太多的孩子因期望值低、识字少和缺乏自信而被隔离开来。在劳动力技能要求日益复杂化而且不断变化的世界里，仅就识字而言，孩子们正落在后面。”[1]字里行间浸透着时不我待的紧迫感、危机感，相应的教育改革自然能获得美国参众两院的通过。美国基础教育改革所正视的危机包括两个方面的内涵，即国家危机和教育自身的危机。首先是从国家所处的危机来认识教育问题的严重性，进而推动教育改革，以期通过教育质量的不断提高来消除国民内心深处的国家危机。例如，《国家处在危险之中：教育改革势在必行》(2003)开篇点明：“我们的国家处于险境。我国一度在商业、工业、科学和技术上的创造发明无异议地处于领先地位，现在正被世界各国的竞争者赶上。”[2] 在《美国教育部2002-2007年战略规划中》(2002)中，对震惊世界的“9·11”恐怖袭击作出了回应：“我们的国家正处于历史上的一个非常时刻。它经受着那些妄图毁灭民主与文明的人们的袭击对此，她必须以决心、力量和怜悯作出回应。”[3] 这样，危机就超越了教育自身的范围，而是国家命运、时代挑战的反映，教育改革就和国家前途、人民福祉有机地融为一体，从而为教育改革的顺利进行提供强大的国家保障和人民支持。

其次，教育改革所面临的就是教育自身内部的危机，主要存在于教育改革的执行情况、教育改革的质量等方面。《国家仍处于危险中》(1998)之所以对年的教育改革提出质疑，1983 就在于改革执行的力度不够、改革不彻底，特别是当时的改革虽然唤醒了民众的危机和改革意识，但由于没有提供具体可行的实施方案，又低估了反对势力的阻碍，教育改革没有取得根本性的进展，平庸主义教育依旧威胁着美国教育的明天。其中，在历次美国基础教育改革中，教育体制自身的痼疾总是成为危机的根源，也自然成为改革的对象，以致美国总统G.W.布什认为：“联邦政府在教育中的作用不是为体系服务，而是为孩子们服务。”而教育质量危机则是推动改革的直接动因，在《国家处在危险中：教育改革势在必行》(1983)中，列出的教育质量危险的指标有：“19项学业考试成绩评比中，与其他工业化国家相比，美国学生从未得过第一或第二，有7项获得倒数第一；凭借最简单的测验，即每天的阅读、书写和理解，美国有2300万成人是半文盲；17岁的美国青年中，约有13%是半文盲，少数民族中半文盲的青年高达40%；很多17岁的青年没有掌握我们希望他们掌握的‘较高层次’的智能，几乎40%的青年不会从文字材料中作出推论等。”[4] 这些具体的、令人震惊的学业水平下滑、学校失职、学生成绩不佳等危机为教育改革指明了方向，提出了对改革的期望和目标。

需要特别指出的是，危机之所以成为美国基础教育改革的契机，是由美国朝野对危机的存在和危机本质的理解决定的，他们认为：“教育的危机存在于公民意识、历史意识和不平等之间的相互作用过程中，教育的危机是针对民主的公共生活核心被瓦解而言的。”[5] 可以说，危机揭示的不仅是教育根基的动摇，更反映了国家基本价值存亡所面临的挑战，所以，由危机所引领的教育改革才能引起举国共鸣。

二、 克服危机是美国基础教育改革的主要目标

面对深刻、严重的国家危机和教育危机，基础教育改革的目标就是有针对性地解决危机所暴露的问题，提高教育质量，促进国家发展。例如，以往的教育改革虽然揭示了危机的现实，但改革的成效却不尽如人意，其根源就在于美国教育的分权制特点，即美国基础教育是一个庞大且高度分权的复杂系统，教育改革政策的实施植根于各个州的结构和文化中，地方垄断严重。针对这一教育机制危机，2003年的《我们的学校与我们的未来：我们仍然处在危险之中吗？》提出了教育权力重新分配的三大改革目标：建立中小学教育责任制，每所学校都受制于一套全州范围的严格的学术标准、针对学生和学校的评价体系，以及与教育教学效果挂钩的激励和干预机制，具体措施包括明确目标、准确测量、取代不合格学校等；在中小学教育系统中推行选择机制，让父母的选择而非官僚管理系统成为教育事业的推动力，教育系统的顾客必须自由选择能有效指导其子女学习的学校，具体措施包括建立特许学校、开展教育券实验、资助高危学生、提高教师质量等；建立透明化的中小学系统，教育的信息应该是开放的，信息的提供方式应该便于使用者在不同学校、学区和州之间进行比较，具体措施包括学校提供可靠的信息、发布科学的学生报告、方便信息的获得、全国性的学校报告等。这些基本原则和具体措施有助于教育权力各归其位且相互制衡，从而在美国这样一个分权的国家形成教育合力，为相对统一的教育目标而共同奋斗。

针对严重的教育质量危机，每次教育改革的具体目标都落实到相应的教学内容、教学方法和教学评价上，以期克服教育危机中的问题，提升教育质量水准。例如，为了解决美国教育中存在的教育模式效率不高、高中生高辍学率现象以及学术水准相对较低等问题，1991年发布的《美国2000年教育战略》提出了美国教育改革的远期目标，即彻底改革美国的中小学教育模式，不拘一格地创办全球一流的中小学校，从根本上提高中小学生的素质，使美国在21世纪保持世界头号强国地位；其近期目标则包括：所有儿童具有入学读书的准备；高中毕业生至少达到90%；学生在英语、数学、科学、历史、地理方面具有国际竞争能力；学生在科学领域领先于世界各国；每所学校都成为没有暴力和毒品的良好场所等。克林顿总统1997年在其国情咨文中阐述了未来教育发展的三大目标：每个8岁的儿童必须能读书、每个12岁少年必须懂计算机、每个18岁的青年能进入大学学习，每个成人能获得终身受教育的机会等。为实现这些目标，克林顿政府陆续出台了一系列的教育改革措施，如阅读和数学两门课程实行全国通考；针对美国8岁儿童中的40%不能独立阅读的事实，发起了一场“美国读书”运动；为增强学校的竞争力，改革公立学校质量，计划到21世纪初建成3000所特许学校，吸纳30万学生；政府增加投资，改变学校设施陈旧的情况等。

从中不难看出，每次美国基础教育改革的目标都是非常鲜明、具体的，是基于教育危机所揭示的问题和公众的期望而提出的。因而，在各种教育改革的文本中，教育已经取得的成就和存在的问题总是相继罗列的，然后才是新的教育改革的目标和具体的措施，无形中增强了教育改革的现实感、紧迫感和使命感，彰显了教育危机在改革中的功能，正如《关于美国教育改革的报告》(1988)对教育危机之于教育改革的评价：“通过必要的警告和提出改进教育现状的理智目标，有助于突出和加强广泛进行的美国教育改革运动”。[6]

三、 危机理念是美国基础教育改革保持活力的机制所在

美国基础教育改革之所以重视危机的时机和目标导向，在于危机教育信念是美国基础教育改革保持活力的机制所在。这不仅表现在危机教育赖以存在和发展的历史和文化根源，而且还表现在危机作为一种教育改革的实用策略以及危机蕴含了追求完美教育的理想目标。

美国历史虽然不长，其危机意识却源源流长，其基础教育改革更是充满了肩负使命、摆脱落后、开拓创新的危机理念。美国的危机历史主要表现为三个阶段：从独立建国到内战时期，国家面临联邦政府生死存亡的危机；从内战到第二次世界大战，苏联社会主义的建立和经济危机对美国民主制度构成严峻的挑战，社会体制的合理性遭遇前所未有的危机；第二次世界大战后至今，美国社会又始终面对国内外的各种政治、经济、文化、军事上的冲突和危机，美国的强国地位受到威胁。美国基础教育改革在国家危机历史中扮演了重要的角色，在革除教育自身症结的同时，也为国家走出危机作出了自己独特的贡献，20世纪以来，几次有代表性的教育改革都体现了鲜明的危机理念：20世纪初掀起的进步主义教育运动是在国家开发西部、缺乏“新人”而对传统教育思想和方法的一次变革；30年代反进步教育思潮则又是为抵制德国法西斯对自由世界的威胁而进行的恢复基础教育的改革；60年代前后为抗衡苏联人造地球卫星的威胁而展开了“结构主义”导向的教育改革；80年代则是要应对美国在冷战中面临落后的危险、摆脱平庸教育现状而进行的教育改革。从历史中可以看出，无论是国家危机还是教育危机，越是危机深重的时刻，越是改革强烈、彻底的时代，可以说，危机是美国教育存在和发展的常态，更是美国教育自我警省、变革新生的催化剂。

危机还是美国社会文化的重要组成部分，危机文化、价值为美国基础教育改革注入新的活力、提供强大的内在动力。“危机”在希腊文中是“krisis”，意思是“决定”，即危机是进行诊断和决断的最佳契机，危机是风险与希望并存的时刻，它对人的能力、精神和理想提出挑战和重构，体现了人类生命意志的坚强和创造。这一危机文化的存在是和美国国家的建立与发展密切相关的，“美洲新大陆和长期发展已具定型的欧洲社会不同，它需要拓殖边疆，需要冒险开辟，需要创新求生，需要……面对新事物、提出新见解，从而建造新世界和新文明。”[7] 这种开辟冒险、创新求生的精神本质上就是一种危机意识，是一种摆脱传统束缚、勇于变革创造的危机理念。所以，从独立建国以来，美国几乎一直处于“危机”中，正是对危机的认识，唤醒了美国民众的爱国情感、激发了公民的社会责任，使美国社会由危机走向制度的健全、社会的强大和人民的团结。危机文化蕴涵了积极向上的乐观主义追求，危机并不代表恐惧和悲观，相反，之所以敢于面对危机，正是对未来胜利的渴望和理想的向往，因此，从乐观主义视角分析，危机文化代表了一种力量、一种信念，并内化到美国的民族精神和社会形态中，推动包括教育在内的社会各个方面不断自我更新、发展。

从基础教育改革的机制看，危机除了孕育了教育改革的历史和文化根基外，它还具体体现为一种改革的实用主义策略，正是秉承危机理念，美国基础教育改革才得以不断推进。首先，危机理念可以提升教育自身变革的自主性，降低教育实践的负向功能，减少教育资源浪费，这是因为，危机关心国家的前途和命运、反省教育内部的问题和症结，为教育发展提供了强大的纠错和预警功能；其次，借助危机意识，使美国人民认识到教育问题与国家发展、个人生存之间的密切关系，提高了对教育问题与改革的关注度，增强在教育改革方面的共识，为基础教育改革营造良好的舆论氛围和社会支持；再者，危机可以激起人们对教育问题与改革的深刻论辩，在学术探讨和政策制定两个方面深化对教育改革的理解，厘请教育问题的本质，减少教育改革的盲目性、片面性，使教育改革更科学、更有效。

危机理念还揭示了美国基础教育改革机制中的完美主义目标，正如《2001-2005战略规划》所指出的那样：“教育部的使命是确保全国所有学生平等地接受教育并促成其在教育界方面的卓越。改革美国教育体系，以助其成为全球最佳。”[8] 所以，面对最佳教育、卓越人才目标，现实中的教育永远是令人不满的，总是充满危机感的。因此，在教育实践中，对学校培养完美人格和传承主流文化价值的过高期望同现状的巨大反差，引发了一波又一波的教育危机论。对完美主义教育目标的追求，确保了美国基础教育改革的统一性和连续性，使危机理念成为美国教育改革的发展战略和动力。事实也证明，危机教育不仅提高了美国基础教育的质量，也为美国高层次人才的培养、发展奠定了坚实的基础。以获得诺贝尔奖的人数为例，1900-2004年获得诺贝尔自然科学和经济学奖的美国人占43%，而在最有危机感的1980-2004年中，相应的获诺贝尔奖的美国人竟达80%。可见，美国教育因危机而变得强大，教育质量因提高而对自身更加保持一份危机感。

美国危机教育理念并非十全十美，其中也带来一些问题，诸如造成对立情绪、极端主义、自我中心等制约教育健康发展的障碍，但由于危机理念的开放性、预警性、自我调适性等教育功能，使美国基础教育充满了主动进取、勇于创新的乐观主义精神，危机理念成为美国基础教育改革的支柱。

参考文献：

[1][3]吕达.周满生.当代外国教育改革著名文献[A].美国卷·第四册[C].北京：人民教育出版社，2004.191.214

[2][4][6] 吕达.周满生.当代外国教育改革著名文献[A].美国卷·第一册[C].北京：人民教育出版社，2004.1.3.329.

[5]阿普尔.教科书政治学[M].上海：华东师范大学出版社，2005.287.

[7]滕大春.美国教育史[M]北京：人民教育出版社，1994.532.

[8] 吕达.周满生.当代外国教育改革著名文献[A]. 美国卷·第三册[C].北京：人民教育出版社，2004.178.

注：本文原载于《外国中小学教育》2009年第4期，作者为于忠海